por Carlos Anríquez
I Una motivación
personal.
Mi preocupación en este ensayo es el concepto de inteligencia. Se trata
de un concepto en realidad equívoco, en tanto tiene varias interpretaciones o
significados posibles. A la vez, hay algunos otros términos para significar las
mismas cosas que queremos decir con la palabra “inteligencia”. No trataré de
definir nuevamente el término: solo de abordar de manera muy breve dos enfoques
de la inteligencia y encontrar algunas buenas razones por las cuales, en primer
lugar, la inteligencia es un tema relevante para el educador, y luego,
establecer algunos elementos que contribuyan a lo que podemos llamar una educación
de la inteligencia en el ámbito escolar.
Se trata, por cierto, de un interés personal, y diría yo, vital o
experiencial: el análisis de mi propia experiencia frente al tema me lleva a
adoptar posiciones que, entiendo, pueden ser perfectamente cuestionables por
una cierta subjetividad. Sin embargo asumo que en este tema, tan amplio, no
está todo dicho y que la reflexión sobre las experiencias personales puede
ayudarnos a avanzar hacia respuestas de validez mayor que las hoy existentes.
Mi motivación está definitivamente
enraizada en mis experiencias como portador del que hoy se conoce como “Sindrome
de Déficit Atencional”, condición que me ha puesto en innumerables
oportunidades frente a la necesidad de comprender porqué las, a veces,
abismantes diferencias entre la predicción y el resultado en materia de
conductas escolares, laborales e incluso afectivas. Algo pasa con quienes
compartimos esta condición, que nos exige un esfuerzo por desarrollar
consistentemente una respuesta a la pregunta ¿Por qué si soy efectivamente una
persona inteligente, no tengo los resultados prácticos que se espera de una
persona inteligente? Y, a todo esto, ¿Soy efectivamente una persona
inteligente? ¿Qué hace que se produzca en mi entorno afectivo, por ejemplo, mis
padres, una corriente de frustración en relación a los resultados escolares o
laborales que obtengo? Qué hace que el esfuerzo realizado para comprender y
resolver cierto ámbito de problemas me sea tan escasamente remunerativo ? ¿Por
qué a otros parece resultarles tan facilmente este esfuerzo? Ciertamente, el
estar acompañado por personajes tan ilustres como Einstein o Churchill no
aminora la necesidad de reducir las inconsistencias observadas de manera aceptable
y comprensible. La falta de respuestas y la permanente frustración se van
transformando en autoimagen negativa y desesperanza aprendida, malas consejeras
para emprender proyectos de vida desafiantes y realizables.
Sin embargo, la sorpresa es mayor cuando a pesar de las limitaciones
escolares, en el ámbito personal y profesional, la vida no resulta tan dificil
y se perciben desafíos alcanzables y soluciones satisfactorias a los problemas
que se van presentando. Es decir, a pesar de las limitaciones que impone la
condición antes señalada, me he encontrado con una batería de capacidades que
me permiten desenvolverme con un resultado mejor que el predicho mirando solo
el desempeño como estudiante. Más aun, las capacidades que me han permitido una
realización profesional y personal son muchas veces aquellas que no son bien
vistas en la educación formal, como por ejemplo, impulsividad y pensamiento
lateral. Creo por lo tanto que, al menos en mi experiencia personal, la
educación se quedó coja.
Esta misma conclusión puede obtenerse mirando el ámbito más grande que
es la educación y la escuela, pero en la actualidad complicada por factores que
unas décadas atrás no estaban presentes: una sociedad abierta, inundada de
modelos alternativos de vida y desempeño, estimulada por la tecnología y las
comunicaciones, enlazada a culturas diferentes y tolerante de subculturas
diversas. Pero sobre todo, una sociedad que impone, para sentirse satisfecho
como individuo, ostentar símbolos de consumo y posesión alienantes. Estos dos
elementos implican alumnos con capacidades extraordinarias en ciertos ámbitos,
por ejemplo, en la coordinación visomotora, conocimientos visuales que se
imponen a los conocimientos verbales, abiertos a experimentar y, tristemente,
muy solos en tanto individuos en formación, frente a las decisiones que deben
tomar en sus situaciones del día a día.
En este medio nos encontramos con una educación basada fuertemente aún
en modelos racionalistas y orientados a lo instruccional, incapacitada por lo
tanto para abordar la polifacética realidad del estudiante actual. Esta
situación es tanto más dramática en aquellos casos - que no son pocos - de
estudiantes que presentan trastornos del aprendizaje y que se encuentran
doblemente abandonados por el sistema educacional actual: como estudiantes y
como portadores de una cierta condición diferenciadora en sus capacidades de
aprendizaje. Cuando señalo esto, me refiero a la educación no en el plano de
las declaraciones o los valores expresados verbalmente a la sociedad, sino en
el plano de las prácticas educativas reales.
II Los
debates en torno a la inteligencia.
La mente, racionalidad o inteligencia, representa para nuestra
cultura un elemento central de la vida individual y del progreso y la felicidad
de que disfrute la sociedad. Y el concepto de inteligencia que predomina es
aquel que la considera preferentemente como una destreza innata, dedicada a la
comprensión racional de la realidad y al comando de la conducta del individuo.
Personalmente veo la inteligencia como un proceso, lo que implica una suposición clara y explícita
respecto a su origen y naturaleza. Para explicitarla, será necesario partir
resumiendo las posiciones. Sostengo, didácticamente, que son tres.
La primera asume la inteligencia como una estructura genéticamente
instalada en el individuo. Se nace, se vive y se muere con ella. Los factores
externos - ambiente - solo la modelan, le incentivan, la sensibilizan, pero no
cambian sustancialmente la, por así llamarla, cantidad de inteligencia que ese
individuo genéticamente posee. Esta visión se entronca con lo que Allport llama
“la tradición leibniziana”, que supone que el hombre es un ser
autoimpulsado en el proceso de aprendizaje y cambio. (Allport: 1963)
La segunda considera la inteligencia como un resultado de la acción y
el estímulo del medio ambiente. (Allport:1963) Siguiendo la tradición de Locke,
en cuanto que la mente del hombre es tabula rasa al momento de nacer,
por cuanto no podría haber nada en el intelecto que no haya estado antes en los
sentidos. Los más fieles exponentes de esta posición son sin duda los
conductistas, y entre ellos, Skinner. (Woolfolk: 1996)
Una tercera posición, plantea la inteligencia es más bien una semilla
que la naturaleza instala en el individuo, pero que la acción del medio
ambiente se encarga de aumentar, desarrollar
o, lamentablemente también, reducir o destruir. (Calvin: 2001) El mismo
Allport considera que la personalidad del individuo - y yo me permito extender
su afirmación a la inteligencia - es un resultado dialéctico de la herencia y
el medio.(Allport:1963)
Hay un segundo debate que se desarrolla en torno a la pregunta ¿qué es
la inteligencia?, que se refiere a lo que podemos llamar los contenidos de
la inteligencia, es decir por qué elementos está constituida. ¿Podemos
afirmar que la inteligencia es solo una o más bien debemos considerarla como
una colección o multiplicidad de habilidades o capacidades que poseen los individuos?
La tradición occidental nos ha formado en el concepto de que la
inteligencia es una, y se refiere a una capacidad específica que tiene que ver
con el pensamiento racional. Así, un individuo inteligente es aquel que es
capaz de realizar cálculos acertadamente o bien, de expresarse de manera verbal
en forma fluida y razonablemente articulada.(Woolfolk: 1996) Quizás lo más
importante de esta posición es la condición directiva que asume la inteligencia
respecto de la conducta del hombre, es decir, se trata de una capacidad que -
por así decirlo - inunda o se entromete en los demás espacios de la mente,
indicándoles qué debe hacer cada cual para llevar al individuo a su plena
realización. Esta es la llamada inteligencia g o inteligencia
general.
Desde el siglo XIX, esta posición “monista” de la inteligencia se ha
visto reflejada en los teóricos y psicólogos de las organizaciones, y
especialmente de la educación, que trabajan en torno a la medición de la
inteligencia. Desde Binet (Woolfolk:
1996) en adelante, la escuela del coeficiente de inteligencia (IQ, en inglés,
Intelligence Quotient), ha sido el paradigma del conocimiento científico en
psicología. Se ha construido una cultura del respeto al C.I. y por extensión, a
quienes son capaces de establecer, se entiende que con certeza, su medida.
No resulta sorprendente la cercanía que este enfoque tiene con otro
paradigma de la ciencia social, cual es el homo economicus de la
economía, que promete también mediciones anticipadas tanto de la riqueza como del
bienestar que ella proveerá, en tanto ambos paradigmas provienen de la
cultura de la sociedad industrial de los
siglos XIX y XX.
Por su parte Gardner (Gardner:
1995) afirma de manera taxativa que las
inteligencias son múltiples, y que además operan de manera relativamente
autónomas una de otra. Junto a él, una serie de psicólogos e investigadores han
planteado el concepto de inteligencia como una colección de capacidades, entre
ellos, Sternberg y Guilford (Woolfolk: 1996) Antonio Damasio sostiene que
la inteligencia es también emocional, esto es, se trata de una capacidad
mediada o afirmada por una cierta sensibilidad que depende del funcionamiento
cerebral, e incluso, corporal, a través de procesos neurológicos complejos. El
deterioro de esta función que llamamos “las emociones”, por la alteración o
daño de su base neuroanatómica, deteriora inevitablemente la capacidad de
razonamiento de la persona. Dicho de otra manera,” el individuo que razona lo hace por una suerte de pasión por razonar”
(en los términos del propio
Damasio), y por lo tanto, si esa pasión no está presente, la conducta del
individuo será, al menos, poco práctica. (Damasio: 1996)
Hay una última cuestión que se debate en el ámbito de los estudiosos de
la inteligencia, cual es su condición de fenómeno mental o corporal. Es decir,
se pregunta si existe una entidad aprehensible por la ciencia, que se denomina “mente”, en cierta forma
heredera del concepto de alma, en la cual se desarrolla la inteligencia, o bien
esta es un fenómeno radicado en procesos o estructuras corporales que han sido
o deben ser identificados precisamente.
Tanto los conductistas, como Gardner y Damasio responden en esta última
dirección. Las tendencias psicologistas y del C.I., creen en la existencia de
la mente como un fenómeno científicamente comprensible, esto es reductible a un
conjunto de leyes o principios de general validez y predictivos. Por ahora,
esta discusión la dejaré de lado, ya que poco agrega y me concentraré en
explicitar algunos conceptos de dos propuestas muy distantes en la historia,
pero que permiten enriquecer la comprensión del fenómeno.
III La tradición de la
inteligencia racional forjada en el pensamiento de Aristóteles.
Diría que en Aristóteles se presenta una semilla del concepto de
inteligencia racional imperante, y que tanto ha influido en la educación y sus
paradigmas actuales. La inteligencia racional es el medio que permite al
hombre, sabiamente utilizada, dirigirse hacia la felicidad.
“Es la vida activa del ser dotado de razón lo que caracteriza al
hombre”. “Lo propio del hombre será el acto del alma conforme a la razón
o, al menos, el acto del alma que no puede realizarse sin la razón” (Aristóteles:
1993) Y el hombre se mueve siempre en busca de la felicidad. Más bien, su
actividad se dirige hacia lo que cada hombre considera la felicidad, cosa que
no necesariamente es en sí la felicidad, ya que este es un término ambiguo y
equívoco. En esta búsqueda, participa preeminentemente aquella parte del alma
que está dotada de razón. En efecto, en el alma se distinguen dos partes: la
una que está dotada de razón, y la otra, que está privada de ella. En la
segunda se reconocen dos tipos de facultades: una vegetativa, propia de todos
los seres vivos, que hace que el ser pueda alimentarse y desenvolverse, y otra
instintiva, que en cierta forma participa de la razón en cuanto puede seguirla,
obedecerla, aunque no necesariamente lo hace, ya que esta obediencia a las
indicaciones de la razón, depende que se trate de un individuo virtuoso o
intemperante. La parte racional del alma, está llamada a dirigir al hombre
hacia el bien: en el hombre que sabe ser sobrio y dominarse, esta parte
instintiva del alma obedece a la razón. Más aún, “más dócilmente se somete en
el hombre sabio, porque en él no hay nada que no esté de acuerdo con la razón
más ilustrada”. La parte dotada de razón
por tanto, es aquella que “invita sin
cesar al hombre sobrio y al intemperante
al bien, por medio de los mejores consejos”. (Aristóteles:1993)
Esta misma racionalidad, hecha práctica intencionada, y con ello hecha
virtud, debe acompañar a la ciencia a fin que ésta logre su propósito de
demostrar los principios de las cosas que estudia. Es decir, la racionalidad,
la razón es un medio determinante en el conocimiento y sin ella, no hay ciencia
ni por lo tanto, comprensión ni dominio de los hechos que se estudian.
Si desarrollamos más este concepto, queda claro que Aristóteles
consideraba la inteligencia como resultado de la práctica y la disciplina,
dirigidos por la razón. Esta es, en realidad, la verdadera inteligencia, ya que
comprende e indica al hombre el camino virtuoso para llegar a la felicidad. Este
enfoque más bien normativo planteado en la “Moral, a Nicómaco” es un punto de
vista útil a la educación, en tanto plantea un cierto paradigma respecto de la
formación del carácter para el apropiado uso de la inteligencia.
ÍV La Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
La primera afirmación de Gardner es que no hay una, sino varias inteligencias.
Estas son capacidades o habilidades prácticas, es decir, orientadas a la
resolución de problemas, entre las cuales está presente el razonamiento
lógico-matemático, pero no en cuanto condición directiva de la conducta y las
decisiones que el individuo adopta en lo íntimo de su conciencia de la
realidad. Una cierta racionalidad simbólica es inherente al concepto de
inteligencia, pero en este caso, se trata de una condición o característica de
toda capacidad que denominamos inteligencia.
Más allá de la sociedad y la cultura en la que se desenvuelvan, todo
individuo posee varias habilidades o capacidades para resolver los problemas
que deben ser resueltos para facilitar el desarrollo y crecimiento de la
sociedad. Así, estas habilidades de resolución de problemas son las llamadas
inteligencias y no se limitan solo a la capacidad de razonamiento
lógico-matemático o lingüístico, sino que abarca actividades como la expresión
corporal, la interacción social, el estudio de la naturaleza, la introspección,
conformando un conjunto de inteligencias que tienen por así decirlo, sustento
por sí mismas, al margen de las capacidades de razonamiento o expresión del
individuo
Por otra parte, son sistemas comprensibles desde la perspectiva
simbólica, son en sí mismos sistemas susceptibles de ser codificados para
abstrarse y transmitirse: son en
definitiva, fenómenos individuales, pero de una poderosa raiz cultural.
El individuo se reconoce en su individualidad a través de las relaciones
simbólicas y acciones inteligentes
en los ámbitos diversos que confronta su vida, incluso aquel más íntimo del
conocimiento de sí mismo. Sin embargo, la forma que estas inteligencias asumen
depende fuertemente del objeto al que se dirigen, no solo ni tanto de las
condicionantes biológicas o corporales que las elaboran.
Gardner propone hasta ahora 8 ó 9 inteligencias: lógico-matemática,
lingüística, cenestésico-corporal, musical, espacial, social o interpersonal e
intrapersonal. Luego de su primera obra, Gardner propuso las inteligencias
existencial y naturalista. (Gardner: 1995)
La segunda afirmación es que estas inteligencias operan de manera
paralela o relativamente autónoma en los individuos: pueden por lo tanto
desarrollarse por carriles diferentes y presentarse separadamente. Una
situación de desmedro o disminución de una de estas capacidades no afecta ni
reduce la presencia de las otras: las inteligencias son múltiples no solo
porque se presentan como una variedad de capacidades diversas, sino porque no
dependen necesariamente unas de otras para subsistir en el individuo.(Gardner:1995)
La tercera afirmación de Gardner es que las inteligencias tienen una
raiz eminentemente neuro-biológica, esto es, se trata de fenómenos
eminentemente ligados al desarrollo y estructura corporal del hombre como
especie. Su sistema nervioso lo provee de un potencial de fuerte plasticidad,
que el contacto cultural aprovecha y modela de modo funcional a su carácter
(cultural) específico, pero que no por eso dejan de tener un soporte en
estructuras especializadas del sistema nervioso y procesos complejos de
producción de conductas. (Gardner:1995)
V A modo de
conclusión: inteligencia para la vida, el rol de educador.
Un educador es un formador, tiene en sus manos algo así como una
materia prima, que no es en absoluto, el niño, el alumno. La materia prima son
las condiciones o capacidades, los impulsos realizadores del alumno, que en
realidad, es una persona, con la compleja y exigente condición de asumir la
vida día a día.
Durante muchos años, se ha considerado
que estas disposiciones o condiciones - centrándome en la inteligencia y
no explorando otras igualmente existentes - están estrechamente asociadas al
desempeño escolar - el que predice también el desempeño en ciertos ámbitos de
la vida, que son altamente valorados por nuestra cultura racionalista e
industrial. Binet dió respuesta a una angustiosa pregunta del estado industrial
moderno: ¿dónde es más relevante colocar los recursos dedicados a la educación?
Pero la experiencia nos enseña que el éxito escolar no está
correlacionado con el desempeño feliz o sano en la vida. ¿Falta algo para que
ese éxito vital se produzca? Nos damos cuenta que la sociedad, cada cultura,
nos exige el desempeño eficaz de múltiples roles que , a su vez exigen
capacidades que no se agotan en la mera racionalidad. Entonces, si asumimos que
cada niño tiene una particular combinación de capacidades que puede desplegar
en la vida productiva (no solo económica), la educación debe encontrar modos de
trabajar que le permitan personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
asumiendo las condiciones específicas que esa persona, el alumno, presenta para
desempeñarse en la vida.
¿Desplaza este concepto, más vivaz y comprensivo las ideas de
Aristóteles?
Es probable que la visión unilineal y racionalista de Aristóteles sea
muy complementaria con esta otra multivariada, procesal y cultural que nos
presenta Gardner. Por cierto hay áreas de conflicto que deben aun ser resueltos
conceptualmente, pero hay otras que se deben mirar aún con respeto:
particularmente aquellas que se refieren a la virtud, que bien visto resulta un
factor relevante en el crecimiento de la inteligencia.
Nuestra tradición cultural está siendo superada, debe abrirse de mejor
modo a la diversidad, pero la base ética que nos dice que la virtud, la vida
apuntada a un fin trascendente, la vitalidad que emana de la exigencia
constante y la búsqueda de la perfección no ha sido, ni será superada como guía
de la acción para el educador. En eso,
Aristóteles sigue presente y vigente.
- Allport, Gordon W. “Desarrollo y Cambio”, PAIDOS,
Buenos Aires, 1963.
- Aristóteles, “Moral, a
Nicómaco”, (Libro Primero, Capítulo IV) Espasa-Calpe, S.A., Madrid. 1993
- Woolfolk, Anita E., “Psicología Educativa”,
Prentice Hall, México, 6ª ed. , 1996
- Calvin, William C., “Cómo piensan los cerebros”
Editorial Debate, Madrid, 2001, 1ª ed. español.
- Gardner, Howard, “ Estructuras de la Mente. La
teoría de las inteligencias múltiples” FCE, México, 2 ed. español, 1995
- Damasio, Antonio R., “El error de Descartes. La razón de las emociones” Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1ª ed. español, 1996
Santiago, 23 de Junio de 2001
